PRÁXIS PEDAGOGICA: UM PROCESSO CONSTRUIDO ATRAVÁS DO DIÁLOGO ENTRE TEORIA E PRÁTICA. ANGÉLICA DOURADO COLPO & DANILO ROCHA

APRESENTAÇÃO

O desenvolvimento de uma proposta de estágio é resultado de um processo de observação e análise da realidade em que se pretende interferir. Ao observar a turma onde estagiamos, encontramos um ensino descontextualizado, e que não partia das necessidades ou dos questionamentos dos alunos.

Foi a partir desta realidade que propusemos construir nossa práxis pedagógica, o mais próxima das necessidades dos alunos, e orientando-a para que os alunos pudessem desenvolver aprendizagens significativas. Para que isto pudesse acontecer trouxemos com eixo orientador de nosso estágio a Educação Ambiental (EA), vendo-a como via que possibilitaria trazer as realidades dos alunos para dentro da sala de aula, e para o centro do planejamento de nossa prática.

Faremos neste relatório uma análise de nossa prática durante o estágio. Desta forma pretendemos compartilhar com os leitores deste relatório as experiências mais significativas que ocorreram no transcurso de desenvolvimento do nosso estágio.

REGISTROS DAS AULAS

12 de maio de 2008

No primeiro dia de aula, fomos surpreendidos com o envolvimento dos alunos. Quando começamos levantar os conhecimentos prévios dos alunos ficamos surpresos com a coerência das respostas.

Ao iniciarmos a leitura, fizemos intervenções para melhor compreensão e interpretação do texto, com a participação dos alunos. Ao retornar ao quadro de respostas, analisamos o texto e comparamos com as respostas dos alunos, fazendo um paralelo entre os dois (texto e resposta) e comparando com a problemática atual da destruição do meio ambiente e o armazenamento de lixo, etc.

Mas, o que nos deixou muito satisfeitos foi à maneira como receberam a atividade de produção textual. Os alunos esperavam que pedíssemos para fazer uma cópia do texto, porém pedimos que fizessem uma produção textual. A partir disto os alunos começaram a nos questionar e a também a se questionar:

- Você não vai mandar agente copia no caderno?
- E eu vou escrever como?
- Você quer que agente pense? Não é!
- É isto? Quer que eu escreva do jeito que sei?

Dessa maneira eles começaram a quebrar a barreira da cópia e partiram para produção. Foi perceptível a dificuldade que alguns alunos tiveram em produzir um texto, apenas dois alunos (Videval e Luana) não conseguiram produzir. Porém, a aluna Luana escreveu várias letras, em seguida pedi que fizesse a leitura, e ela disse o que pensava estar escrito em suas enumeras letras. Quando partimos para socialização, percebemos a satisfação dos alunos em ler suas produções.

Assim, foi nosso primeiro dia de estágio, percebemos que este foi cheio de surpresas e bastante produtivo. Esperamos que os próximos continuem desta forma, com um bom envolvimento dos aluno nas atividades, discutindo, produzindo textos, para que possamos continuar motivados para realizarmos um ótimo trabalho e conseguir desenvolver atividades que resultem em aprendizagens significativas.

20 de maio de 2008

No primeiro momento da aula, fizemos o levantamento dos conhecimentos prévios e dialogamos com os alunos sobre a problemática ambiental da água. Durante este dialogo, houve muitos questionamentos dos alunos, teve uma dúvida do aluno Rafael que instigou a sala inteira, dado um novo direcionamento a aula; ele perguntou:

- O que tem mais no planeta água ou terra?

Para tentar levar os alunos a uma reflexão e compreensão, dialogamos sobre esta situação problema gerada a partir da dúvida do(s) aluno(s), utilizando o globo terrestre da escola, o que os deixou curiosos para saber o que era aquele o objeto:

- O que esta bola colorida?

Nosso ponto de partida foi perguntar se conheciam aquele objeto, até chegarmos à conclusão do que era globo terrestre; depois pedimos para que identificassem a água e a terra; retornamos a pergunta; - o que tem mais no planeta água ou terra?

Assim contextualizamos a dúvida do colega, ao perceber a quantidade de água. Curiosos como são, surgiu outra pergunta: - por que a água iria acabar? Retornamos a pergunta para o grupo, teve várias respostas: - porque o povo joga água fora, lava carro, calçada... Daí perguntamos a eles: como se chama tudo isso que vocês nos falaram? “desperdício de água”.

Fizemos um convite para fazermos a leitura do texto “Declaração dos direitos da água”. Interpretamos, dialogamos e fizemos outro convite, a dinâmica do caça ao tesouro, que trouxe um entusiasmo e espírito de equipe para os alunos. De todas as atividades que proporcionamos até o momento, penso que foi a que desenvolveram com mais envolvimento e com o real espírito de equipe, pois todos os alunos participaram de todas as etapas das atividades. Principalmente, depois do momento da montagem do texto, onde os alunos interpretaram e apresentaram o mesmo, estes foram os argumentos dos grupos para justificar a preservação e os cuidados com a água:

Grupo 1: - O cuidado que tem que ter com a água para ficar sempre limpa.
Grupo 2: - A água pode acabar e que precisa se tratada.
Grupo 3: - Não pode desperdiçar a água e não pode jogar lixo no esgoto, que as pessoas não consegue viver sem a água.
Grupo 4: - A água faz parte do planeta, e se secar morre de sede e fome, é um patrimônio do planeta.

No segundo momento, propulsemos a produção de um texto de “como chega à água na sua casa”? Fizemos a socialização para fechar este dia inesquecível.

ANÁLISE

A prática do estágio supervisionado que vivenciamos, demonstra a importância de todo um processo de formação. Pois, ao nos depararmos com a realidade da sala de aula, tivemos uma fundamentação concreta das reflexões teórico-metodológicas construídas durante o curso de pedagogia.

Neste aspecto o estágio nos favoreceu para superar obstáculos, construídos a partir do distanciamento entre a teoria e a prática pedagógica, que foi formado por não termos vivenciado até então a prática enquanto professores no ensino fundamental. No entanto, esta insegurança foi transformada na ampliação do fazer pedagógico, através da reflexão sobre e na ação profissional desenvolvidas no espaço escolar.

Esta passagem pelo ensino fundamental nos proporcionou compreender o “saber sobre” e o “saber como” educar, transformado em um aprendizado teórico e prático que fomentou a nossa formação. Entendendo que estes dois elementos teoria-prática que vivenciamos durante o estágio são indissociáveis.

Desta forma, sabemos que a escola é uma grande rede de interações sociais. E para que essa rede funcionasse como instrumento de aprendizagem, foi importante que houvesse uma boa relação entre os envolvidos neste processo: direção, regente, estagiários e alunos. Sabendo de tal importância e com total apoio da escola, traçamos o projeto com metodologias simples que possibilitasse a construção de aprendizagens significativas.

A análise de nossa prática era permanente, a reflexão sobre a ação era posta a todo o momento, desta forma, redimensionamos alguns pontos do projeto, e do planejamento diário, a flexibilidade fazia parte deste contexto, pois possibilitava construir estratégias que resolvessem os problemas tanto de ordem individual quanto coletiva.




CONSIDERAÇÕES FINAIS

Angélica Dourado Colpo

“Refletir sobre este processo de ensino-aprendizagem é pensar em propostas e alternativas pedagógicas que estabeleça uma consonância com as novas demandas educacionais. Para esta realidade, era trazer uma proposta contextualizada e interdisciplinar de conhecimentos para favorecer aprendizagens significativas.

Lançamos esta proposta, e parecia que tivesse descobrindo o grande tesouro. Feliz daquele professor que se fomentar nas teorias de Morin que fala da capacidade de contextualizar e englobar o conhecimento, Ausubel que traz a perceptiva do material potencialmente significativo, dentre outros teóricos que traz outras contribuições teóricas metodológicas para fomentar a prática do professor.

Partindo do estágio tanto da educação infantil quanto o ensino fundamental, vejo a importância enquanto graduando de interferir na realidade, como sujeito autônomo que não apenas reproduz o que vivenciamos na graduação, mas que, através de estudos, leituras, da criatividade, reconstroem sua vida e transforma sua realidade. Assumindo um importante papel na transformação da sociedade.

Portanto, neste emaranhando de palavras, de sentimentos, percebo a importância de todos aqueles co-autores que mim ajudaram na construção do novo significado que propiciou o prazer da descoberta, do conhecer, o ensino fundamental.”






Danilo Pereira da Rocha

“Ninguém poder construir em teu lugar as pontes que precisaras passar, para atravessar o rio da vida – ninguém, exceto tu, só tu”
Nietzsche

“Esta frase de Nietzsche me guia desde o primeiro estágio, por que encontro nela uma verdade que, para mim, é incontestável, a verdade de que somente eu posso construir os conhecimentos necessários para que possa estabelecer a minha identidade enquanto profissional da educação.

As pontes construídas neste estágio, ainda mais que no anterior, foram fundadas sobre uma base teórica muito resistente, que possibilitou uma práxis incessante e coerente. O meu aprendizado neste estágio me leva a refletir sobre o maior papel da educação escolar: tornar todos os indivíduos aptos a exercer a cidadania plena; acredito que a escola só alcançara esta meta quando compreender o conhecimento como algo em processo de construção, e construir o ensino com base no que é mais significativo para o aluno.

A vida não termina com o fim do estágio, pelo contrario só se renova, por isso o processo de construção de pontes será eterno, serão diversos os rios que terei que cruzar, seus cursos mudam a cada segundo, como muda os rumos de minha vida, mas o que serei depende do que fui, do que construí, por isso este estágio, estas pontes são importante por que me guiaram para meu futuro.”


REFERÊNCIA

CARNEIRO, Sônia Maria Marchiorato. Fundamentos epistemo-metodológicos da educação ambiental. Educ. rev., Curitiba, n. 27, 2006.
Disponível em: . Acesso em: 26/04/2008.


ESTEBAN, Maria Teresa. Práticas Avaliativas na Pedagogia de Projetos. IN: SILVA, Janssen Felipe. Avaliação e Aprendizagem Significativas.
Disponível em: < http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/aas/aas0.htm > Acessado em: 25/04/2008

LEFF, E. Epistemologia ambiental. Tradução: S. Valenzuela. São Paulo: Cortez,
2001.

PEDRINI, Alexandre de Gusmão (org.). Educação Ambiental: reflexões e práticas contemporâneas. 2 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.


MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar e reforma, reformar o pensamento. Rio de
Janeiro, RJ: Bertrand, 2006.

NETO, José Augusto da Silva Pontes. Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel: perguntas e respostas.
Disponível em: < http://www.ucdb.br/serieestudos/publicacoes/ed21/08_Jose_Augusto.pdf >
Acessado em: 13/04/2008.

PELIZZARI, Adriana. Teoria da Aprendizagem Significativa Segundo Ausubel.
Disponível em: < http://www.bomjesus.br/publicacoes/pdf/revista_PEC/teoria_da_aprendizagem.pdf >
Acessado em: 13/04/2008.

PEDRINI, Alexandre de Gusmão (org.). Educação Ambiental: reflexões e práticas contemporâneas. 2 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

LER, ESCREVER, CONTAR E REFLETIR: CONSTRUINDO APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS A PARTIR DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL. ANGÉLICA DOURADO COLPO & DANILO ROCHA

JUSTIFICATIVA

Ao realizar as observações na Escola Luiz Viana Filho, na cidade de Ibititá, podemos perceber que o ensino ainda esta ligado a concepções fragmentária do conhecimento, se concentrando nas disciplinas de português e matemática, contudo essa massificação não vem garantindo o aprendizado dos alunos, o que nos incita a refletir sobre outras formas de pensar o ensino.

Esta reflexão leva-nos a pensar que um ensino baseado na interdisciplinaridade, poderia possibilitar aos alunos o acesso aos saberes que lhes vem sendo negado, visto que há uma supervalorização do ensino da língua portuguesa e da matemática, e da desvalorização da geografia, ciências e história. Pensar o ensino numa perspectiva interdisciplinar possibilita a (re)ligação dos conhecimentos e a construção do pensamento complexo, fomentando o desenvolvimento de aprendizagens significativas.

Desta forma, o presente projeto parte do princípio que os conteúdos de português e matemática podem ser trabalho junto com os conteúdos das disciplinas de geografia, ciências e história, de uma forma interdisciplinar. Escolhemos então como tema articulador desta interdisciplinaridade a Educação Ambiental (EA), que é entendida neste projeto não apenas como uma via para preservação do meio-natural, mas uma forma de educar para a cidadania plena.


OBJETIVO GERAL

• Possibilitar a construção de aprendizagens significativas a partir da temática Educação Ambiental como elo para a construção de uma cidadania plena em que o respeito às relações ambientais sejam enfatizados.

OJETIVOS ESPECIFICOS

CONCEITUAIS

• Compreender a problemática do lixo.
• Construir a idéia de consumo consciente.
• Compreender o que é paisagem.
• Construir a idéia de seqüência numérica.
• Compreender a importância do ambiente.
• Compreender a importância do consumo consciente e da preservação da água.

PROCEDIMENTAIS

• Ler imagens em movimento.
• Produzir texto escrito.
• Discutir sobre a importância do consumo consciente
• Produzir lixeiras de material reciclado
• Dialogar com os colegas sobre os assuntos.
• Ler e escrever uma carta.
• Trabalhar em grupo.
• Desenhar a paisagem do local onde moram.
• Expressar- se sobre o conteúdo.
• Discutir sobre a importância e as formas de utilização da água.
• Trabalhar em grupo.
• Ler e discutir os Direitos da água.
• Pesquisar como era o fornecimento de água em Ibititá antes de eles nascerem.
• Realizar operações matemáticas: adição e subtração.
• Analisar o consumo de água de suas casas
• Produzir reescrita da musica “Planeta água” de Guilherme Arantes.
• Produzir e realizar campanha sobre a importância de preservação e do consumo consciente da água.

ATITUDINAIS

• Respeita o ambiente (meio-humano e meio-natural) como forma de preserva a sobrevivência da espécie humana.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Sabemos que a produção do conhecimento acontece principalmente pela capacidade de contextualizar e englobar (MORIN, 2006) que sugere outra organização de conhecimentos de modo a superar a abordagem linear e fragmentada dos conteúdos.

Nesta perspectiva, o ensino deveria ser interdisciplinar favorecendo aprendizagens significativas, que ocorrem quando material potencialmente significativo é incorporado a uma estrutura cognitiva, de forma substantiva e não arbitraria. (AUSUBEL, apud NETO, s.d.) Segundo a teoria ausubeliana a psicologia educacional deveria se reduzir a um único principio: o que a nova aprendizagem deveria deve ser relacionada com que o aluno já conhece. (NETO, s.d) Em outras palavras: o ensino deve encontrar ressonância na estrutura cognitiva do aluno. Tomando a teoria sócio-construtivista como norte diríamos que o professor precisa trabalhar na zona de desenvolvimento proximal do aluno.

Contudo para que haja a aprendizagem significativa são necessárias duas condições: a primeira é que o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrariamente e literalmente, então a aprendizagem será mecânica Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ter lógica e ser psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio. (Pelizzari, s.d.)

Nesta perspectiva de construir aprendizagens significativas, é que traremos a Educação Ambiental (EA), que faz do ambiente e dos problemas sócio-ambientais base para o processo educativo, entendendo ambiente como sendo o conjunto de inter-relações dos seres humanos entre si (meio social) e destes com a natureza não humana (meio natural) “num contexto espácio-temporal mediado por saberes locais, tradicionais e científicos” (CARNEIRO, 2006)

Alexandre Pedrini (1998) diz que a EA teria que ser um processo permanente porque a sociedade evolui rapidamente e se faz necessário que se adapte e reflita sobre esse processo e suas conseqüências sócio-ambientais, global e interdisciplinar porque os problemas ambientais não têm fronteiras geográficas, as fronteiras nacionais não impedem a poluição atmosférica, poluição fluvial ou marítima, destruição de florestas, etc. e nem de áreas do conhecimento. A interdisciplinaridade é à base da EA, sendo articuladora integradora de diferentes disciplinas e saberes sociais (locais, tradicionais e populares), constituindo meio para construção partilhada do conhecimento, e comportando a desconstrução do pensamento disciplinar.

A EA é um processo de humanização, que ocorre no meio humano com a finalidade especifica de torna os indivíduos participantes do processo civilizatório e responsáveis por levá-lo adiante. Assim, educar ambientalmente significa ao mesmo tempo preparar as crianças e os jovens para se elevarem ao nível da civilização atual - da sua riqueza e dos seus problemas - para ai atuarem.

METODOLOGIA

Segundo Leff (2001) o que norteia metodologicamente a pratica voltada para a EA, é o paradigma da complexidade, este implica na revolução do pensamento e das praticas educativas, que não se relacionam apenas ao aprendizado de fatos novos, mas também com a desconstrução de princípios epistemológicos da ciência moderna, envolvendo a construção de novos saberes e de uma nova racionalidade, que permitam às atuais e futuras gerações novas maneiras de se relacionar com o mundo.

Por conseqüência, a abordagem de conteúdos deverá voltar-se mais a um foco multicausal dos problemas sócio-ambientais e à busca de soluções alternativas do que a diagnósticos e análise de efeitos presentes; para tanto, impõe-se partir de situações locais e regionais para as questões globais, tanto em nível nacional quanto internacional. E as reflexões sócio-ambientais serão articuladas pelas práticas educativas, mediante as dinâmicas da interdisciplinaridade numa convergência dialógica entre as diferentes áreas de conhecimentos científicos e saberes sociais (tradicionais, populares).

Estaremos lançando mão de pesquisas, trabalho em individual e grupo, leitura de textos, imagens e vídeos, produção textual e de desenhos, etc.. Tendo como objetivo possibilitar a construção de aprendizagens significativas.

DESENVOLVIMENTO

1º, 2º e 3º Dia

Objetivos
• Compreender a problemática do lixo.
• Construir a idéia de consumo consciente.
• Ler imagens em movimento.
• Produzir texto escrito.
• Discutir sobre a importância do consumo consciente.
• Produzir lixeiras de material reciclado.

 Leitura do texto: as primeiras cidades, os primeiros lixos.
 Produção sobre onde é armazenado o lixo em casa.
 Caça palavras.
 Jogo “Preservando o ambiente”.
 Para Casa: entrevistando seus pais.
 Retomando o Para Casa: construindo o quadro resposta.
 Vídeo: ta limpo!
 Produção de lixeiras com materiais reciclados.

4º e 5º Dia

Objetivos
• Compreender o que é paisagem.
• Dialogar com os colegas sobre os assuntos.
• Ler e escrever uma carta.
• Construir a idéia de seqüência numérica.
• Trabalhar em grupo.
• Desenhar a paisagem do local onde moram.
• Expressar- se sobre o conteúdo.
• Compreender a importância do ambiente.

 Dialogar sobre o lugar onde os alunos moram.
 Desenhar o local onde moram.
 Passeio no bairro: observando a paisagem e os números das casas.
 Discutir sobre a paisagem do bairro.
 Explicar o que são elementos naturais, construídos e modificados pelas pessoas.
 Escrever um texto relatando a paisagem que viram.
 Construção de uma tabela numérica com a numeração das casas.
 Trabalhar com seqüência numérica.
 Jogo da Paisagem.




6º, 7º, 8º, 9º Dia

Objetivos

• Discutir sobre a importância e as formas de utilização da água.
• Trabalhar em grupo.
• Ler e discutir os Direitos da água.
• Pesquisar como era o fornecimento de água em Ibititá antes de eles nascerem.
• Realizar operações matemáticas: adição e subtração.
• Analisar o consumo de água de suas casas
• Produzir reescrita da musica “Planeta água” de Guilherme Arantes.
• Compreender a importância do consumo consciente e da preservação da água.
• Produzir e realizar campanha sobre a importância de preservação e do consumo consciente da água.

 Discutir as forma de utilização da água.
 Em busca dos direitos da água.
 Leitura e discussão dos direitos da água.
 Discutir como a água chega à casa dos alunos.
 Conhecendo a história do fornecimento de água em Ibititá.
 Essa água é grátis? Quanto pagamos por ela?
 Para Casa: calcular o consumo de água e de luz de suas casas.
 Analisando o consumo.
 Leitura e reescrita da musica “Planeta água” de Guilherme Arantes.
 Onde esta a palavra?
 Produção sobre a importância da preservação da água.
 Produzir e realizar campanha sobre o consumo consciente e a importância da preservação da água.





10º Dia

Objetivos

• Avaliar de maneira lúdica o nível de compreensão dos assuntos por parte dos alunos;
• Retomar os assuntos trabalhados durante o estágio;
• Brincar;
• Trabalhar em grupo;

 Jogo “Passa ou Repassa”


AVALIÇÃO

Tradicionalmente, avaliar tem se confundido com a possibilidade de medir a quantidade de conhecimentos adquiridos pelos alunos, considerando o que foi ensinado pelo professor. Essa avaliação, através das classificações que promove, define o lugar de cada aluno, atuando no sentido de isolá-lo dos demais pela constante negação dos sujeitos que a busca da homogeneidade impõe. Segundo Esteban (s.d.) o isolamento dificulta que a heterogeneidade enriqueça o processo e que cada um atue para saber mais, ampliando suas possibilidades individuais, sem deixar de investir nas possibilidades de ampliação dos conhecimentos de todo o grupo.
Esta perspectiva de avaliação reduz a dinâmica do processo ensino/aprendizagem e esvazia a riqueza que se anuncia com a explicitação da diversidade. Muito mais interessante é redefinir o sentido da avaliação, para que ela seja parte da prática pedagógica, inserida no movimento proposto pelo projeto, e possa dialogar com a diferença que tece a dinâmica escolar, fazendo da diversidade um elemento significativo para o processo de ampliação dos conhecimentos de todos. Como evidencia o conceito de zona de desenvolvimento proximal, a interação entre sujeitos com conhecimentos diferentes potencializa a aprendizagem e o desenvolvimento. A diferença nos ajuda a compreender que somos sujeitos com particularidades, com experiências próprias, constituídas nos processos coletivos de que participamos dentro e fora da escola; posta em diálogo, enriquece a ação pedagógica.
A avaliação neste projeto tem um horizonte móvel, indefinido, pois não trabalha a partir de uma única resposta esperada, mas indaga as muitas respostas encontradas, os diferentes caminhos percorridos, os múltiplos conhecimentos anunciados, com o sentido de ampliação permanente dos conhecimentos existentes. Assim, o aluno pode ir se sentindo livre para dar a sua resposta, mesmo que diferente da resposta padronizada, porque sua resposta será admitida como conhecimento e, como tal, será considerada em processo de construção.


RECURSOS
Os recursos utilizados no desenvolvimento das atividades serão: televisão, DVD, filmes, material para reciclagem, textos, imagem e músicas. A utilização desses materiais auxiliará no processo de compreensão dos conteúdos, contribuindo para o desenvolvimento das aprendizagens.


CROMOGRAMA

DATA
Observação 11 a 18 de Março
Relatório de Observação 03 de Abril a 28 de Março
Elaboração do Projeto 11 a 28 de Março
Execução do Projeto 12 a 26 de Maio
Avaliação do Projeto Durante todo o estágio
Avaliação do Estágio Março a Junho


REFERÊNCIA

CARNEIRO, Sônia Maria Marchiorato. Fundamentos epistemo-metodológicos da educação ambiental. Educ. rev., Curitiba, n. 27, 2006.
Disponível em: . Acesso em: 26/04/2008.


ESTEBAN, Maria Teresa. Práticas Avaliativas na Pedagogia de Projetos. IN: SILVA, Janssen Felipe. Avaliação e Aprendizagem Significativas.
Disponível em: < http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/aas/aas0.htm > Acessado em: 25/04/2008

LEFF, E. Epistemologia ambiental. Tradução: S. Valenzuela. São Paulo: Cortez,
2001.

PEDRINI, Alexandre de Gusmão (org.). Educação Ambiental: reflexões e práticas contemporâneas. 2 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.


MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar e reforma, reformar o pensamento. Rio de
Janeiro, RJ: Bertrand, 2006.

NETO, José Augusto da Silva Pontes. Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel: perguntas e respostas.
Disponível em: < http://www.ucdb.br/serieestudos/publicacoes/ed21/08_Jose_Augusto.pdf >
Acessado em: 13/04/2008.

PELIZZARI, Adriana. Teoria da Aprendizagem Significativa Segundo Ausubel.
Disponível em: < http://www.bomjesus.br/publicacoes/pdf/revista_PEC/teoria_da_aprendizagem.pdf >
Acessado em: 13/04/2008.

PEDRINI, Alexandre de Gusmão (org.). Educação Ambiental: reflexões e práticas contemporâneas. 2 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO NAS SERÉIS INICIAS. ANGÉLICA DOURADO COLPO & DANILO PEREIRA DA ROCHA

Apresentação

Neste relatório expomos nossas reflexões sobre as observações feitas na segunda série do Ensino Fundamental da Escola Luiz Viana Filho. Esta etapa que antecede o estágio é de máxima importância para contato inicial com o grupo no qual será efetivado o estágio, propiciando meios que subsidiem a construção do projeto.

Vemos também o período de observação como meio de refletir sobre as práticas existentes no sistema educacional brasileiro. As reflexões feitas por nós neste relatório foram construídas com bases nos conhecimentos desenvolvidos através dos nossos estudos no curso de Pedagogia, pela Universidade do Estado da Bahia, no Campus XVI.

Introdução

Ao iniciar o 7º período foi proposto pela disciplina de Estágio e Pesquisa a realização do estágio de observação nas séries iniciais do ensino fundamental. Com este propósito, realizamos as observações na Escola Luiz Viana Filho, situado à Rua Otaviano Marques Dourado, na cidade de Ibititá no período de 11 a 18 de março de 2008.

O presente relatório se divide nas seguintes partes: primeiramente apresentamos a escola e seus aspectos, logo após, mostramos a ausências das disciplinas de Geografia, Ciências e história do conteúdo ensinado durante o período de observação, a seguir refletimos sobre o ensino da Língua Portuguesa e também sobre o ensino da Matemática, e finalizamos com nossas considerações.

A Escola

A unidade escolar, Escola Luiz Viana Filho, foi construída na década de 70, atualmente conserva a mesma estrutura física, com algumas modificações. Sendo composta por 7 salas de aula, secretaria, cantina, banheiros e uma área livre que é chamada de quadra. A escola possui 330 alunos, nos turnos matutino e vespertino, com uma variação de 22 a 30 alunos por sala. Estes são carentes, moradores de bairros periféricos e da Zona Rural. A escola tem um quadro de 19 professores; sendo que destes, 10 fazem graduação na rede UNEB-2000 e 6 fazem formação continuada no programa Gesta (português e matemática).

A unidade possui equipamentos básicos, como o mimeografo, som e TV, e o material didático, papel oficio, e o livro didático enviado recentemente pelo Mistério da Educação, porém, alguns professores não iram utilizá-los, o motivo segundo eles é que iram trabalhar “com os livros que já utilizam há anos, e que estão acostumados.”

A interdisciplinaridade como meio para compreensão do mundo

Durante as observações percebemos que o ensino das disciplinas de Ciências, Geografia e História, fora excluídas do planejamento do professor. Entendemos que a sua prática pedagógica esta permeada de uma concepção que vê o ensino de forma separada, fragmentada, caracterizando o ensino dessas disciplinas como pouco significativas. Deste modo, as disciplinas de Português e Matemática obtiveram uma valorização demasiada, o que transpareceu que o mais importante na 2ª série do ensino fundamental é aprender a ler e a contar.

Nesta perspectiva educacional, constata-se que o ensino dessas disciplinas (Ciências, Geografia e História), estava colocado à margem da prática instituída em sala de aula no período da observação (11 a 18/03//08), se esses os conhecimentos não possibilitassem o trabalho sistematizado da leitura e da escrita, justamente por não conseguirem perceber a interdisciplinaridade como eixo pedagógico. De acordo com Straforini (2002),


Sabemos que nos primeiros ciclos do ensino fundamental o ensino de Geografia, assim como as outras disciplinas que não sejam Português e Matemática, ocupam um papel secundário, muitas vezes irrelevante no cotidiano da sala de aula. Sabemos que este problema decorre da falta de discussões teóricas, metodológicas e epistemológicas, bem como do grande problema na formação dos professores das séries iniciais, que assumem as suas dificuldades perante a discussão teórica das referidas disciplinas (p. 96).


Desse modo, o processo de ensino-aprendizagem mostra-se fragmentado, descontextualizado e que não explora os limites de cada campo disciplinar. Numa prática de ensino com essas características, há poucas evidências que possa gerar aprendizagens significativas. Sabemos que a produção do conhecimento acontece principalmente pela capacidade de contextualizar e englobar (MORIN, 2006) que sugere uma outra organização de conhecimentos de modo a superar a abordagem linear e fragmentada dos conteúdos. Sob este enfoque é que acreditamos que o ensino deveria ser interdisciplinar favorecendo aprendizagens significativas, que permitam a percepção do mundo como um todo, possibilitando um conhecimento global, e não uma noção fragmentada da realidade (SANTOMÉ, 1998).

Contudo, entendemos que a regente não tem cursos de formação continuada com suporte teórico necessário para trabalhar com situações que transcendem a visão tradicional, a sua postura revela uma visão limitada do que seus alunos precisam aprender. O que nos deixou preocupados. Transparecendo que para os alunos seria suficiente saber ler e contar, o que não é verdade, pois vivemos em uma sociedade que exige cada vez mais de conhecimentos complexos e interligados, visto que os problemas atuais não podem mais ser compreendidos pela ótica de apenas uma disciplina.

Para esse processo torna-se imprescindível a mudança nas ações da prática pedagógica da professora, visto que o seu papel é de orientar, mediar na construção do conhecimento para obter resultados positivos. Vygotsky (1993) diz que é fundamental para a construção do conhecimento a interação com o outro, sendo que a ótica de interação sócio-afetiva sugere um professor inovador e criativo que facilite o desenvolvimento integral dos alunos, isto é, um professor criador de ambientes de aprendizagem, climas, situações, contextos e ambientes estimuladores nos quais os alunos se envolvam nas aprendizagens.

Desta forma as nossas observações ficaram limitadas, porém instigantes. A nossa reflexão agora passa no sentido de como gerar um processo de aprendizagem no qual os conhecimentos tenham algum significado para os alunos, e que contribua para uma real compreensão e enfretamento da realidade.

Copiar, copiar e copiar: o ensino de Português.

Em nossas observações podemos perceber que o ensino da língua portuguesa, ou melhor, o ensino da leitura e da escrita, ainda esta preso a uma concepção que valoriza a fragmentação não só do texto em palavras desconexas do sentido original, mas também do conhecimento, que se separa em disciplinas, sem relação entre - si.

O ensino consiste na leitura pela professora de pequenos textos, alguns sem lógica, e na copia pelos alunos de palavras retiras destes textos. Não existindo produções espontâneas, apenas meras copias mecânica. Foucault (apud, MARTINS) diz que, sendo a instituição escolar um aparelho do Estado voltado para a disciplinarização dos estudantes, este objetivo disciplinar incorpora-se com a linha autoritária de ensino, voltada para a cópia, para os exercícios repetitivos.

Neste processo de disciplinarização negam-se as culturas advindas das camadas populares de tal forma a domesticar, não só as mentes, mas também os corpos e as vontades, nesta perspectiva de ensino as crianças são meros robôs que devem apenas movimentar as mãos para fazer as copias, não refletindo sobre como se escreve, e nem sobre a funcionalidade social da escrita.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para Língua Portuguesa (BRASIL, 2003) aponta como umas das principais dificuldades que as escolas encontra no ensino da língua portuguesa é de não garantir o uso eficaz da linguagem (escrita e falada), assim a escola não consegue mostrar a funcionalidade da linguagem para os alunos.

“O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, (...) produz conhecimento.” (BRASIL, 2003, p. 21) Nesta perspectiva o ensino da língua portuguesa é pensado levando em consideração a linguagem que os alunos já utilizam, cabendo então a escola ampliar o repertório lingüístico dos alunos.

O ensino da matemática

Como já foi dito anteriormente durante nossas observações presenciamos apenas aulas de português e matemática, contudo, a presença quase massificante destas disciplinas não garantiam o aprendizado. O que nos leva a questionar quais motivos impendem o desenvolvimento do aprendizado dos alunos. Porém não pretendemos aqui responder diretamente a esta pergunta, traremos aqui pontos do roteiro de observação, fazendo análise com base em estudos que tentam entender um problema nacional, que é o fracasso do ensino da matemática.

No primeiro dia de observação, aula inicio-se com a correção das atividades de casa, os exercícios de matemáticas consistiam em completar as seqüências numéricas, que eram as seguintes:

• 35, 36, 37, 38, 39.
• 45, 46, 47, 48, 49.
• 55, 56, 57, 58, 59.
• 65, 66, 67, 68, 69.

Diante deste exercício podemos perceber que a atividade mental dos alunos é subestimada, privando do desenvolvimento de suas potencialidades cognitivas. Na correção que foi feita pelos alunos, apenas o ultimo não escreveu o número 7 de forma espelhada, sendo que o primeiro aluno percebeu o erro e corrigiu, a professora só percebeu o erro do terceiro aluno, alertada pelos alunos que o segundo também estava errado ela chamou o aluno para corrigir.

A sala é organizada em forma de “U”, possuindo ainda duas filas horizontais de com três mesas cada, o que facilita a interação entre os alunos, aqueles com maior facilidade na resolução dos exercícios “ajudam” aos outros resolvendo as atividades para eles. As atividades eram sempre repetitivas, o que segundo Chagas (s.d.), acarreta por parte dos alunos, futuras memorizações de como estes exercícios forma resolvidos.

A matemática é simples e cotidiana, pois foi construída a partir de necessidades do homem de dominar a natureza, garantindo a sua sobrevivência, como também, considerando o aspecto transcendental do homem, de responder aos seus anseios. (DUARTE, s.d.) Pensando desta forma, percebemos a importância da contextualização para o ensino da matemática, para Biaggi (2000), "não é possível preparar alunos capazes de solucionar problemas ensinando conceitos matemáticos desvinculados da realidade, ou que se mostrem sem significado para eles, esperando que saibam como utilizá-los no futuro". Só assim teremos uma aprendizagem significativa, pois o novo conhecimento será acrescentado aos anteriores, não se justapondo, mas se interligando como os fios de uma rede.




Considerações Finais

Durante as observações podemos perceber o quanto o ensino ainda esta voltada para concepções tradicionais, que fragmentam e descontextualizam o ensino, e minimizam as disciplinas que não são Língua Portuguesa e Matemática. Percebemos também as dificuldades que os alunos possuem em desenvolver seus conhecimentos, mas com o tempo de observação curto, e o não conhecimento mais profundo da realidade social das crianças, não nos permite fazer conclusões acerca do que gera essas dificuldades.

Porém, saímos destas observações acreditando ainda mais num ensino interdisciplinar e contextualizado. As relações no mundo fora da escola são feitas como redes que se interligam, o conhecimento cada vez mais se constrói desta forma, a escola enquanto instituição social formadora não pode negar esta realidade, e continuar fragmentando o conhecimento, e privando seus alunos de plena participação social. A escola não pode ser usada como um agente de controle social.


Referência:

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. 3 ed. Brasília: A Secretaria, 2001.

CHAGAS, Elza Marisa de Figueiredo. Educação matemática na sala de aula: problemáticas e possíveis soluções. Disponível em:< http://www.partes.com.br/ed15/educacao.asp > Acessado em: 24/03/2008.

DUARTE, Estefânia Fátima. Contextualização em Educação Matemática. Disponível em: < http://www.divinopolis.uemg.br/revista/revista-eletronica2/artigo1-1.htm > Acessado em: 23/04/2008.

MARTINS, Maria Sílvia Cintra. Novas Tendências para o Ensino da Língua Português. Disponível em: < www.ffcl.edu.br/congresso/textos/Tend%EAncias%20atuais%20no%20ensino%20da%20L%20Portuguesa%20-%20texto.doc > Acessado em: 23/03/2008.

MORIN, Edgar. A cabeça bem feita : repensar e reforma, reformar o pensamento. Rio de
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SANTOMÈ, Jurjo Torres. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado.
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STRAFORINI, Rafael. A totalidade mundo nas primeiras séries do ensino fundamental: um
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VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes,
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